.: Escuela país :.

Por: Juvenal Nieves Herrera
junihe@gmail.com

Como dice McCormick: “Cómo aprenden las personas a partir de la actividad de la evaluación”. O, lo que en otros términos cabría preguntarse, ¿sin evaluación es imposible saber qué dominios cognoscitivos o niveles de aprendizaje presentan los estudiantes?

Es difícil saber cómo aprenden y cambian las personas y menos si la evaluación es la precondición para establecer cuándo un ser humano, llamado estudiante, sabe o no. Porque es diferente contestar un test y obtener un buen puntaje a definir con ello que ese estudiante conoce y domina un saber.

Insistiendo en los postulados aparece el cuestionamiento acerca de “¿cómo puede producirse el aprendizaje a través del proceso evaluador? Hipótesis que se debe continuar despejando.

Se está correlacionando la evaluación con aprendizaje o, en su sentido inverso, el aprendizaje para ser evaluado. De todas maneras se debe romper con las fases acostumbradas de preguntas y respuestas para verlo como un proceso cíclico que atiende diversos inicios y rompimientos en la relación enseñanza-aprendizaje (McCormick R. p.308).

Se ha asistido a un enfoque un tanto conductivo de estímulo-respuesta para identificar los aprendizajes humanos a nivel general y, en particular, en los Centros Escolares donde periódicamente se examinan los estudiantes para establecer qué saben y qué han aprendido con la enseñanza de los profesores. Pero el aprendizaje no es muy sutil, es algo supremamente complejo.

Para establecer el concepto de suma los griegos duraron más de 100 años definiéndolo y, hoy por hoy, un maestro y el padre de familia del estudiante esperan que en un mes los niños aprendan a sumar con fluidez.
El otro polo que define el acercamiento de los niños y jóvenes con el conocimiento es la enseñanza que, históricamente, a nivel escolar, ejerce el maestro.

Esa intermediación que pone en contacto a unos sujetos que aparentemente no saben nada y llegan a la escuela a aprender, debe ser orientada por alguien que domina profundamente los aspectos cognoscitivos y conoce el sistema de relaciones pedagógicas y didácticas para actualizarlos en conocimientos que les permitan avanzar intelectual, cultural y socialmente con miras a insertarse en la vida pública de una nación.

¿Cómo se generan los conocimientos, la solución de problemas y la comprensión de fenómenos? Y, ¿qué peso tiene la enseñanza en la intervención, comprensión y asimilación de ese entretejido que motiva a los estudiantes a saber y a conocer? La mayoría de los niños llegan alegres a aprender a la escuela. Sin embargo, los sistemas de enseñanza-aprendizaje pueden acabar con su gran interés por el conocimiento.

Lo más importante en la enseñanza es tener en cuenta las teorías del conocimiento como unas actividades sociales y humanas históricamente determinadas.

La enseñanza no se puede ver como un proceso rectilíneo, porque en ese trabajo hay contradicciones internas y externas que permiten el desarrollo del pensamiento, el conocimiento y la comunicación a través de constantes polémicas, preguntas, dudas y errores presentes en la relación docente (estudiantes y maestros).

La enseñanza debe adoptar diversos métodos, enfoques y sistemas de trabajo que integren búsqueda de problemas, diálogos o debates intensos entre estudiantes y profesores y, además, formas investigativas.

Se ha señalado que la esencia de la enseñanza y el aprendizaje es la obtención del conocimiento que supere “la simplificación y parcelación del saber en comportamientos disciplinares, estableciendo por el contrario todo un paradigma de la complejidad”. (Porlán, 1993. p 51).

El conocimiento no se puede seguir trabajando como un banco acumulado de datos de carácter anónimo. Por lo general ocurre, que se presenta una especie de neooscurantismo sobre los demás conocimientos que no domina o sabe el especialista. O sea que la integración de la ciencia se despedaza en mil fracciones, lo cual no puede atender el interés global que tiene el estudiante por aprender y saber.

La enseñanza, como el aprendizaje, debe salir de los marcos de la circulación general de información para adoptar un sistema de relación con el conocimiento a nivel reflexivo-formativo.

En ese sentido los procesos pedagógicos y educativos del trabajo escolar, pensando en mejores sistemas de enseñanza y aprendizaje, deben combinar el conocimiento singular o local con la ciencia en general, es decir, conocer las partes y, el todo: lo uno sin lo otro es imposible.

Para la obtención cognoscitiva del estudiante (lo interesante), se debe articular inteligentemente con el saber del profesor (lo conveniente), (Idem. p.55).

No obstante, no se puede hablar sólo del conocimiento científico si no también del llamado “sentido común, el cual nos indica que vemos las cosas tal como son, que tomamos decisiones sobre lo que es importante y que finalmente escogemos el modo de actuar que nos hará conseguir lo que queremos evitar y lo que no deseamos”. (Idem. p.56).

Tanto el conocimiento como objeto principal del trabajo escolar con la debida relación con la formación integral del estudiante, la enseñanza y el aprendizaje deben estar inmersos dentro del sistema educativo nacional, hoy definido en los fines de la Ley General de Educación para lograr esa identidad nacional.

La evaluación como se ha expresado en los enfoques curriculares estará en correspondencia con cada uno de ellos. Sin embargo, se podría adicionar (Porlán. P.69):
-Se evalúa al alumno y sólo al alumno, y más concretamente, sus supuestos aprendizajes conceptuales, olvidando las destrezas, los valores, las actitudes, etc., es decir (el problema del que evalúa).

-Se evalúa fundamentalmente a través de controles y exámenes puntuales, considerando que son instrumentos fiables de lo que sabe, olvidando las diferencias individuales y otras variables significativas del proceso aprendizaje (el problema de cómo evaluar).

-Se evalúa para clasificar o seleccionar aquellos que puedan continuar ascendiendo en el sistema educativo para mantener controles (el problema para evaluar).

Pero en últimas se debe clarificar, como aspecto clave, para qué evaluar y cuál es la relación con la dualidad de la práctica pedagógica: la enseñanza- aprendizaje.

Todas las formulaciones teóricas como marco referencial deberán contar con la intencionalidad de hallar nuevas perspectivas dentro de una evaluación con sentido, que supere la clasificación, selección, exclusión del estudiante y, antes por el contrario “la evaluación y su sentido se hallarán mediadas por el interés del conocimiento que logren complacer y gozo. La evaluación con sentido será entonces un medio para estimular y no un fin para cortar acceso al conocimiento”.

La evaluación y su seguimiento para mejorar los sistemas de trabajo, superando la visión segada y normativa de “identificar” qué se enseña, “cómo se aprende”, “quién gana”, “quién pierde”, “quién puede ser promovido”, generando por la vía más adecuada la permanencia en la escuela de los estudiantes que con alegría desean aprender y desde luego, también les interesa enseñarle a su maestro.

Referencias bibliográficas:
McCormick R. y James M. La Evaluación de los currículums en los centros escolares. Morata. Madrid, 1996.
Porlán Rafael. Constructivismo y escuela. Díada Editores. Sevilla, 1993.Arriba >>